La clase importa. ¿Por qué no lo admitimos?

Class Matters. Why Won’t We Admit It?/La clase importa. ¿Por qué no lo admitimos?
By/Por HELEN F. LADD and/y EDWARD B. FISKE
Published/Publicado: December/Diciembre 11, 2011
Durham, N.C.

NO one seriously disputes the fact that students from disadvantaged households perform less well in school, on average, than their peers from more advantaged backgrounds. But rather than confront this fact of life head-on, our policy makers mistakenly continue to reason that, since they cannot change the backgrounds of students, they should focus on things they can control./Nadie disputa seriamente el hecho que los estudiantes de hogares desaventajados se desempeñan en promedio menos bien en la escuela, que sus pares con antecedentes más aventajados. Pero más que confrontar este hecho de la vida con la cabeza, nuestros hacedores de políticas, erróneamente, continúan razonando que, ya que no se pueden cambiar los ámbitos de los estudiantes, deberían enfocarse en las cosas que pueden controlar.

No Child Left Behind, President George W. Bush’s signature education law, did this by setting unrealistically high — and ultimately self-defeating — expectations for all schools. President Obama’s policies have concentrated on trying to make schools more “efficient” through means like judging teachers by their students’ test scores or encouraging competition by promoting the creation of charter schools. The proverbial story of the drunk looking for his keys under the lamppost comes to mind./La ley de educación Ningún chico atrás con la firma de George W. Bush hizo esto estableciendo expectativas irreales, altas –  y en definitiva, autovencidas – para todas las escuelas. Las políticas del presidente Obama se han concentrado en intentar hacer las escuelas más “eficientes” a través de medios como ser el juzgar a los docentes según las calificaciones de los exámenes de los estudiantes o alentando la competencia al promover la creación de escuelas autogestionadas. El proverbial relato del borracho mirando a través de sus llaves bajo el farol viene a la mente.

The Occupy movement has catalyzed rising anxiety over income inequality; we desperately need a similar reminder of the relationship between economic advantage and student performance./El movimiento Ocupemos ha catalizado la creciente ansiedad sobre lo inequitativo del ingreso; desesperadamente precisamos un recordatorio similar sobre la relación entre ser un aventajado económico y el rendimiento del estudiante.

The correlation has been abundantly documented, notably by the famous Coleman Report in 1966. New research by Sean F. Reardon of Stanford University traces the achievement gap between children from high- and low-income families over the last 50 years and finds that it now far exceeds the gap between white and black students./La correlación ha sido documentada abundantemente, notablemente por el famoso informe Coleman en 1966. Una nueva investigación de Sean F. Reardon de la Universidad de Stanford rastrea la brecha del logro entre niños de familias con altos y bajos ingresos durante los últimos 50 años y encuentra que ahora excede bien en exceso la brecha entre estudiantes blancos y negros.

Data from the National Assessment of Educational Progress show that more than 40 percent of the variation in average reading scores and 46 percent of the variation in average math scores across states is associated with variation in child poverty rates./Los datos de la Evaluación nacional de avance educativo muestra que más del 40 por ciento es la variación en las notas promedio de lectura y del 46% la variación de notas promedio de matemática en los estados,  están asociados a la variación de los porcentajes de pobreza infantil.

International research tells the same story. Results of the 2009 reading tests conducted by the Program for International Student Assessment show that, among 15-year-olds in the United States and the 13 countries whose students outperformed ours, students with lower economic and social status had far lower test scores than their more advantaged counterparts within every country. Can anyone credibly believe that the mediocre overall performance of American students on international tests is unrelated to the fact that one-fifth of American children live in poverty?/La investigación internacional muestra la misma historia. Los resultados de las evaluaciones de lectura de 2009 llevados a cabo por el Programa para la evaluación internacional de estudiantes muestra que, entre los de 15 años en los Estados Unidos y los 13 países cuyos estudiantes fueron mejores que los nuestros, los estudiantes con situación económica y social más baja tienen mucho más bajas notas en los exámenes que sus contrapartes más aventajadas dentro de cada país. ¿Puede alguien creer con veracidad que el mediocre rendimiento total de los estudiantes norteamericanos en los exámenes internacionales no está relacionado con el hecho de que un quinto de los niños norteamericanos vive en la pobreza?’.

Yet federal education policy seems blind to all this. No Child Left Behind required all schools to bring all students to high levels of achievement but took no note of the challenges that disadvantaged students face. The legislation did, to be sure, specify that subgroups — defined by income, minority status and proficiency in English — must meet the same achievement standard. But it did so only to make sure that schools did not ignore their disadvantaged students — not to help them address the challenges they carry with them into the classroom./No obstante la política federal de educación parece ciega a todo esto. Ni un niño atrás requería que todas las escuelas llevaran a todos los estudiantes hacia altos niveles de logro pero no tomaron nota de los desafíos que los estudiantes desaventajados enfrentan. La legislación especificó, para estar seguros, que los subgrupos – definidos por ingreso, situación como minoría y manejo en inglés – debían satisfacer la misma norma de logro. Pero lo hizo así únicamente para asegurarse que las escuelas no ignoraran a los estudiantes desaventajados – no para ayudarlos a enfrentar los desafíos que ellos llevaban al aula.

So why do presumably well-intentioned policy makers ignore, or deny, the correlations of family background and student achievement?/ Entonces, ¿por qué los presumiblemente bien intencionados realizadores de políticas ignoran, o niegan, las correlaciones del antecedente familiar y el logro del estudiante?

Some honestly believe that schools are capable of offsetting the effects of poverty. Others want to avoid the impression that they set lower expectations for some groups of students for fear that those expectations will be self-fulfilling. In both cases, simply wanting something to be true does not make it so./Algunos honestamente creel que las escuelas son capaces de contrarrestar los efectos de la pobreza. Otras desean evitar la impresión que ellos establecen bajas expectativas para algunos grupos de estudiantes por temor a que dichas expectativas sean autocumplidas. En ambos casos, simplemente querer que algo sea cierto no lo hace así.

Another rationale for denial is to note that some schools, like the Knowledge Is Power Program charter schools, have managed to “beat the odds.” If some schools can succeed, the argument goes, then it is reasonable to expect all schools to. But close scrutiny of charter school performance has shown that many of the success stories have been limited to particular grades or subjects and may be attributable to substantial outside financing or extraordinarily long working hours on the part of teachers. The evidence does not support the view that the few success stories can be scaled up to address the needs of large populations of disadvantaged students./Otro razonamiento para negar es observar que algunas escuelas, como el programa de las escuelas autogestionadas “El conocimiento es poder”, ha conseguido “vencer los fracasos.” Si algunas escuelas pueden tener éxito, sigue el argumento, entonces es razonable esperar que todas las escuelas lo hagan. Pero un escrutinio más detallista del rendimiento de la escuela autogestionada ha demostrada que muchas de las historias de éxito han sido limitadas a grados o sujetos en particular y pueden ser atribuidas a financiamiento externo importante o extraordinariamente extensas horas de trabajo de parte de los docentes. La evidencia no apoya el enfoque que pocos relatos de éxito pueden ser escaladas para enfrentar las necesidades grandes poblaciones de estudiantes desaventajados.

A final rationale for denying the correlation is more nefarious. As we are now seeing, requiring all schools to meet the same high standards for all students, regardless of family background, will inevitably lead either to large numbers of failing schools or to a dramatic lowering of state standards. Both serve to discredit the public education system and lend support to arguments that the system is failing and needs fundamental change, like privatization./Un razonamiento final para negar la correlación es más nefasta. Tal como vemos ahora, requerir que todas las escuelas obtengan los mismos altos niveles para todos los estudiantes, sin importar los antecedentes familiares, inevitablemente llevará tanto a un gran número de escuelas fracasadas o a un descenso dramático de las normas del estado. Ambas sirven para desacreditar el sistema de educación pública y permitir el apoyo a los argumentos que el sistema está fracasando y precisa de un cambio fundamental, como ser la privatización.

Given the budget crises at the national and state levels, and the strong political power of conservative groups, a significant effort to reduce poverty or deal with the closely related issue of racial segregation is not in the political cards, at least for now./Dado las crisis de presupuesto en los niveles nacional y estatal y el fuerte poder político de los grupos conservadores, un esfuerzo significativo para reducir la pobreza o tratar con el problema estrechamente relacionado de la segregación racial no está en las cartas políticas, por lo menos por ahora

So what can be done?/ De manera ¿qué puede ser hecho?

Large bodies of research have shown how poor health and nutrition inhibit child development and learning and, conversely, how high-quality early childhood and preschool education programs can enhance them. We understand the importance of early exposure to rich language on future cognitive development. We know that low-income students experience greater learning loss during the summer when their more privileged peers are enjoying travel and other enriching activities./Grandes cuerpos de investigación han mostrado cómo una salud y nutrición pobre inhiben el desarrollo del niño y el aprendizaje y, opuestamente, cómo una niñez temprana de alta calidad y programas de educación preescolar pueden mejorarlas. Comprendemos la importancia de la temprana exposición a un lenguaje rico para el futuro desarrollo cognitivo. Conocemos que los estudiantes con bajos ingresos experimentan un mayor grado de pérdida de aprendizaje durante el verano cuando sus pares más privilegiados están disfrutando viajes y otras actividades enriquecedoras.

Since they can’t take on poverty itself, education policy makers should try to provide poor students with the social support and experiences that middle-class students enjoy as a matter of course./Debido a que no pueden ocuparse de la pobreza en sí misma, los hacedores de las políticas de educación deberían intentar brindar a los estudiantes pobres el apoyo social y experiencias que los estudiantes de la clase media disfrutan como un tema de curso.

It can be done. In North Carolina, the two-year-old East Durham Children’s Initiative is one of many efforts around the country to replicate Geoffrey Canada’s well-known successes with the Harlem Children’s Zone./Puede lograrse. En Carolina del Norte, la Iniciativa para los niños de East Durham con dos años de antigüedad es uno de los muchos esfuerzos del país para replicar los éxitos bien conocidos de Geoffrey Canada con la Zona de los niños de Harlem.

Say Yes to Education in Syracuse, N.Y., supports access to afterschool programs and summer camps and places social workers in schools. In Omaha, Building Bright Futures sponsors school-based health centers and offers mentoring and enrichment services. Citizen Schools, based in Boston, recruits volunteers in seven states to share their interests and skills with middle-school students./Dí sí a la educación en Syracuse, N.Y., apoya el acceso a programas después de clases y campamentos de verano y coloca a los trabajadores sociales en las escuelas. En Omaha, Construyendo futuros brillantes auspicia centros de salud ubicados en escuelas y ofrece servicios de mentores y enriquecimiento. Las Escuelas de los ciudadanos, asentadas en Boston, reclutan voluntarios en siete estados para compartir sus intereses y habilidades con estudiantes de la escuela media.

Promise Neighborhoods, an Obama administration effort that gives grants to programs like these, is a welcome first step, but it has been under-financed./Barrios de promesa, un esfuerzo del gobierno de Obama que brinda subsidios a programas como éste, es un bienvenido primer paso, pero ha estado subfinanciado.

Other countries already pursue such strategies. In Finland, with its famously high-performing schools, schools provide food and free health care for students. Developmental needs are addressed early. Counseling services are abundant./Otros países han perseguido tales estrategias. En Finlandia, con sus famosas escuelas de alto rendimiento, las escuelas brindan alimento y atención médica gratuita a estudiantes. Las necesidades de desarrollo son tratadas tempranamente. Los servicios de conserjería son abundantes.

But in the United States over the past decade, it became fashionable among supporters of the “no excuses” approach to school improvement to accuse anyone raising the poverty issue of letting schools off the hook — or what Mr. Bush famously called “the soft bigotry of low expectations.”/Pero en los Estados Unidos durante la década pasada, se puso de moda entre los que apoyaban el enfoque “sin excusas” para la mejora de la escuela el acusar a cualquiera que extrajera el tema de la pobreza de dejar las escuelas fuera del medio – o lo que el sr. Bush famosamente denominó “la blanda intolerancia de las bajas expectativas.”

Such accusations may afford the illusion of a moral high ground, but they stand in the way of serious efforts to improve education and, for that matter, go a long way toward explaining why No Child Left Behind has not worked./Tales acusaciones pueden soportar la ilusión de un alto piso moral pero están en el camino de esfuerzos serios para mejorar la educación y, por lo mismo, realizar un largo camino en explicar por qué Ningún niño atrás no funcionó.

Yes, we need to make sure that all children, and particularly disadvantaged children, have access to good schools, as defined by the quality of teachers and principals and of internal policies and practices./Sí, precisamos asegurar que todos los niños y particularmente los niños desaventajados tengan acceso a buenas escuelas, así definidas por la calidad de sus docentes y directivos y por las políticas y prácticas internas.

But let’s not pretend that family background does not matter and can be overlooked. Let’s agree that we know a lot about how to address the ways in which poverty undermines student learning. Whether we choose to face up to that reality is ultimately a moral question./Pero no pretendamos que los antecedentes familiares no importan y pueden ser soslayados. Acordemos que sabemos mucho sobre cómo tratar las maneras en las que la pobreza mina el aprendizaje del estudiante. Que elijamos enfrentar esta realidad es en definitiva un tema moral.

Helen F. Ladd is a professor of public policy and economics at Duke. Edward B. Fiske, a former education editor of The New York Times, is the author of the “Fiske Guide to Colleges.”/Helen F. Ladd es profesora de política pública y economía en Duke. Edward B. Fiske, ex editor de educación de The New York Times, es el autor de “La guía Fiske para las universidades.”
A version of this op-ed appeared in print on December 12, 2011, on page A23 of the New York edition with the headline: Class Matters. Why Won’t We Admit It?./Una versión de esta opinión apareció impresa el 12 de diciembre de 2011, en la página A23 de la edición de Nueva York con el título: La clase importa. ¿Por qué no lo admitimos?
http://www.nytimes.com/2011/12/12/opinion/the-unaddressed-link-between-poverty-and-education.html?_r=1&nl=todaysheadlines&emc=thab1&pagewanted=all

 

 

Enlaces mencionado en el texto:

 

http://www.sayyestoeducation.org/programs/chapters

http://www2.ed.gov/espanol/parents/academic/involve/nclbguide/parentsguide.pdf

http://www.kipp.org/schools – Knowledge is power (El conocimiento es poder)

http://sanford.duke.edu/deansearch/search_committee.php

http://www.brookings.edu/reports/2010/0720_hcz_whitehurst.aspx

http://edci.org/

http://www.sayyessyracuse.org/

http://www.buildingbrightfutures.net/

Traducción realizada por María Cristina Alvite; Bibliotecaria en contextos de encierro del Proyecto Bibliotecas Abiertas en la provincia de Chubut.

 

13 thoughts on “La clase importa. ¿Por qué no lo admitimos?

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