Lo que puede la literatura Una experiencia de lectura con menores privadas de libertad

por Horacio Piñeiro (Grupo Bisagra *)

Foto por Isabel María Martínez Portilla
“A hurtadillas”, fotografía de Isabel María Martínez Portilla (Accésit del III Certamen Fotográfico “El placer de leer”, Biblioteca Pública Municipal, Ayuntamiento de Salamanca, España, 1996)

La posibilidad de acceder a los libros es un derecho al cual deberían tener acceso todos las personas pero diferencias de orden económico lo impiden. Al abrir un espacio para el desarrollo de una actividad de lectura literaria, entonces, se trabaja en el sentido de reparar una injusticia social. “A leer se aprende leyendo” dice el dicho. De tal modo, la primera intervención debería consistir en generar los espacios necesarios cuando éstos no estuvieren dados.

La antropóloga francesa Michèle Petit ha señalado la importancia que tiene la lectura en sectores socialmente marginados de Francia (en su mayoría constituidos por inmigrantes) en relación con su desarrollo futuro, remarcando la posibilidad que brindan los textos de ficción de pensar la propia vida con la ayuda de palabras ajenas: “Se trata de un derecho elemental, de una cuestión de dignidad. Lamentablemente, el que es pobre se ve privado, la mayoría de las veces, del acceso a esos textos…” (1).

El propio Paulo Freire ha dejado testimonio acerca del sentido contra-hegemónico de la práctica de la lectura, en especial cuando viene asociada con otro tipo de acciones políticas. Petit, para quien la lectura en soledad constituye un acto transgresor, ofrece un ejemplo tangible de la idea anterior: “…escuchando a los jóvenes que viven en barrios marginados y que han frecuentado una biblioteca, vemos que la lectura, aunque sea episódica, permite estar mejor armado para resistir a ciertos procesos de exclusión” (2).

Freire habla del impacto existencial que provoca la lectura. La propia experiencia habla de momentos entrañables, de soledades ligadas al placer de asomarse a otros mundos, de reconocerse en ese “otro yo” textual, de sentirse interpelado. No sería justo decir que las biografías lectoras se constituyen a partir del recuerdo de escenas de lectura, ya que el recuerdo presupone el olvido y esos momentos son inolvidables.

Entonces ¿Por qué no pretender que lo que fue bueno para uno lo sea también para los otros? ¿Por qué no presuponer que, por lógica, lo será?

La realidad indica que los sectores marginados sienten un cierto rechazo (o mejor, un rechazo cierto) por una práctica que perciben como elitista. Por lo tanto, una tarea clave del mediador entre los libros y estos grupos sociales, consistiría en ayudar a vencer esa inercia; pero para eso antes es preciso resolver el primer problema: la no oportunidad de acceso a los libros. Al igual que con el ladrón, “la ocasión hace al lector”.

Así las cosas, ¿qué mejor elección para realizar una práctica de promoción de la lectura que un “instituto de menores”?, lugar de reclusión de las víctimas de un sistema que reparte de manera desigual bienes económicos y culturales.

La lectura: un espacio para hablar de uno mismo

El Instituto de Minoridad “Úrsula G. de Inchausti” queda ubicado a tres cuadras del Congreso Nacional, en pleno centro de la ciudad de Buenos Aires, Argentina. Desde fuera se aprecian las rejas y el alambrado que cubre la terraza. La fachada semeja la de un albergue transitorio, aunque en realidad se trata de una ex casa de religiosas (lo cual favorece leyendas de monjas fantasmas vagando por la noche). Para ingresar hay que presentar documentos y permitir la requisa de bolsos y mochilas. Luego, gente de seguridad guía al visitante a los pisos superiores donde se alojan las internas (en el primero las que cumplen condena por causas leves; en el segundo, las que cumplen una detención prolongada). Sus cuartos están ubicados en el fondo, lejos del frente y las ansiadas ventanas a la calle Perón y sus transeúntes. Allí, las chicas conviven en un amplio salón en compañía de la guardia, un grabador, un televisor con video y varias mesas y sillas donde suelen jugar a los naipes o escribir cartas para sus familiares. Las celdas-habitaciones se organizan a lo largo de un estrecho pasillo que llega hasta los límites del edificio. En el tercer piso está el SUM (salón de usos múltiples) con su mesa de ping pong, las aulas de la escuela y la terraza alambrada, con una red de volley. En el segundo piso, en el frente, está el despacho de las operadoras (una mezcla de asistentes sociales y preceptoras), y a la derecha, la habitación luminosa designada para la actividad de lectura.

Entre octubre y diciembre de 2004 seis alumnos del Postítulo en Literatura Infantil y Juvenil, dictado por la escuela de capacitación docente CePA (3), desarrollamos en el lugar un taller de lectura con las jóvenes del instituto. La gestión inicial correspondió a los trámites de autorización y a la organización de fechas y equipos. Luego nos dividimos en dos equipos para coordinar las actividades de lectura de cada uno de los pisos, los cuales no se podían mezclar por razones de seguridad. Como único integrante del grupo con experiencia con adolescentes (y en el propio Instituto) hice las veces de anfitrión. El primer encuentro dejó grabada en mis compañeros una sensación que en lo personal tenía naturalizada: adentrarse en el edificio escuchando el ruido de cerrojos a sus espaldas. A lo largo de dos meses iríamos descubriendo una realidad que nos afectaría de manera distinta a cada uno de nosotros.

Para empezar había un sinnúmero de incógnitas que suponían otros tantos desafíos. Podía haber un abismo a franquear entre nuestra convicción de la lectura como placer, como experiencia irremplazable de la adolescencia y lo que las internas pensaban. Acaso relacionaran los libros con el mundo de los otros, de los incluidos, de los que entran pero salen. Las operadoras nos decían que a las chicas el encierro “les quitaba las ganas”. ¿Cómo conseguir que descubrieran el encanto de la literatura, que se entusiasmaran con ella?

Otra incógnita: plantear la lectura literaria, esa apropiación particular del lenguaje, en un espacio caracterizado por la existencia de códigos distintos, costumbres y jergas que nos generan cierto extrañamiento “a los de afuera”. ¿Qué depararía ese encuentro? ¿Se podría relacionar ambas prácticas de manera productiva?

Dice Rosa Amado de Nieva en su artículo titulado “Volver a leer. El papel del docente en la recuperación del poder y el placer de la lectura”: “…todo lector llega al texto con toda una historia de lecturas. Esas historias son las que configuran —dirigen, amplían o restringen— la comprensión del texto de cada lector específico. Esta constitución histórica, este encuentro fortuito de memorias es la que le da (a la lectura) un carácter de imprevisible, de pluralidad, en el sentido en que es posible leer un texto de diferentes maneras. Estas dos dimensiones de la lectura actuando conjuntamente son las que impiden las lecturas previstas para un texto, las lecturas congeladas. Y abren la puerta para ‘nuevas’ interpretaciones” (4).

La apertura de un espacio de democratización lectora, en el sentido de rescatar aquellas opiniones que por lo general son descalificadas en el ámbito escolar por personales, intuitivas, no canónicas o sencillamente consideradas erróneas, equivalió a aventurarse en territorios controvertidos pero interesantes. Este tipo de lecturas “heréticas” (y no tanto porque, en realidad ¿cuál es su límite perfectamente definido?) aparecieron como una forma extrema de apropiación; no en la equidistancia entre texto y lector, sino como un avance urgente de este último (con su consiguiente saber sobre el mundo organizado en torno a una experiencia personal lindante con la marginalidad) sobre el sentido del texto.

Una de las primeras experiencias con las chicas fue la lectura del libro-álbum El globo (5), de Isol, que plantea la historia de una nena que convierte a su insoportable madre en un hermoso globo. La ilustración que muestra a la pequeña haciendo rebotar el globo contra el piso generó un comentario (“la está matando a la vieja”) que si bien podría estar reflejando la experiencia personal de las lectoras, no por eso dejaba tener la agudeza propia del mejor abordaje psicológico.

Imagen por Isol
Doble página del libro de Isol

Comentarios similares recibió la lectura de Detective John Chatterton (6), de Yvan Pommaux; una parodia de Caperucita Roja en clave policial-a-lo-Marlowe, en la cual Caperucita, al ser secuestrada por el lobo, va dejando tras de sí sus prendas de vestir como pistas, a la manera de Hansel y Gretel, detalle que las lectoras advirtieron rápidamente.

Ilustración de Yvan Pommaux
Ilustración de Yvan Pommaux

No tardó en aparecer una línea de lectura definida: “apareció desnuda la mina”, “hasta el moño perdió”, “ni el cinto se salvó”. Pedimos otra hipótesis diferente: “apareció borracha” y señalaron una botella tirada como detalle ilustrativo que había escapado a nuestra percepción.

La experiencia de la marginación orientaba una lectura “de los excesos”, que por momentos se veía refrendada por el texto (como si las diferentes versiones o parodias de Caperucita no pudieran sustraerse al influjo de su versión primigenia, llena de sexo y violencia, a la cual parecen estar retornando permanentemente), pero por momentos lo superaba, lo obviaba, lo “excedía”. Una ilustración mostraba un auto estacionado en la calle cerca de un ventiluz de donde salía un globo con la onomatopeya “ay, ay” que generó risas y comentarios irónicos. Algunas sostenían que venía de dentro del auto, tratando de cerrar una hipótesis centrada en la prostitución (“está luqueando adentro de un auto”); otras corrigieron señalando que la punta del globo de diálogo se dirigía hacia la ventana.

Ilustración de Yvan Pommaux
Ilustración de Yvan Pommaux

Cuando preguntamos por el origen de los gritos, una de las chicas se rió: “le estarán haciendo algo muy raro”. Y otra, con énfasis y muy significativamente: “la tiene secuestrada ¿viste?, como un lobo, re-delincuente, toda la facha”. En el momento en que el lobo imponía las condiciones del rescate, cuando daba su dirección, una de las chicas comentó escandalizada que eso nunca se hacía, que se tenían que encontrar en otro lado. (“Te mandás re-en cana solo”).

Una frase del texto “celebres casos criminales”, les causó risa y generó el siguiente comentario: “casos criminales serían los que nos traen…”. La frase se diluyó, pero no se pudo dejar de advertir un “aquí” casi pudoroso. Lo dicho y lo no dicho, junto con la entonación reconstruían el espacio particular desde donde enunciaban y que definía la doble lógica de su lectura: su condición de adolescentes y de detenidas; una enciclopedia que reúne el cuento infantil (Hansel y Gretel) con saberes acerca del procedimiento en caso de secuestros. Como señaló un temprano comentario acerca del personaje del detective: “hay una parte humana y una parte de un gato”; lo huidizo, lo instintivo, lo que genera desconfianza, conviviendo con lo humano: la inocencia, la vulnerabilidad.

En otra ocasión una de las chicas (María) hizo una lectura de “Nadie es perfecto” (7), un tema de uno de los grupos de rock más legendarios de la Argentina —Patricio Rey y sus Redonditos de Ricota—, resaltando el referente (por cierto, connotado en la letra) de la droga. La letra relata la historia de un pasador de droga que termina siendo apaleado por querer ascender más de lo debido en el sub-mundo que frecuenta. El estribillo dice: “Le hizo ¡crack! el hueso al final / !Qué ruido! ¡crack! (hasta astillar…)”. María prontamente destacó el otro sentido de la palabra “crack” (variedad de droga) y relacionó otra frase que aparece en el texto, “cañito de metal”, con una “tuca”, especie de boquilla utilizada para aprovechar el cigarrillo de marihuana en su totalidad. Pero lo interesante fue lo que sucedió con otro verso: “quiso deslizar patés”; aquí María sostenía que en realidad era “quiso deslizar papel”, lo cual abonaría su interpretación anterior. La “lectura auditiva”, que se da en el caso de la mayoría de las letras de canción, abre una zona textual maleable, una zona donde el significante se torna difuso y permite que el lector defina los significados a partir de sus necesidades. Lo callado por mucho tiempo tuvo la excusa para asomarse.

Así en “Todo preso es político” (8), también de “Los Redonditos”, María sostenía que la frase “con tres bucos políticos” era en realidad “con tres putos políticos”. ¿Significativo, no?

Otras apropiaciones: de lo utilitario a lo estético

Frecuentemente dejábamos a las chicas material fotocopiado. Lo primero fue poesía política, que descartaron prontamente: “nos gustan más las cosas de amor”, nos dijeron. En realidad usaban esta clase de textos para escribirles a sus novios y familias. Las operadoras ya nos lo habían anticipado, así como también nos habían advertido que el taller podía demorarse si la novela de la tarde se extendía más de lo habitual. El cruce de datos recuerda una frase de Rosa Amado de Nieva: “…el énfasis de la comunicación masiva y el comercio de las informaciones generan una concepción meramente instrumentalista del lenguaje (en donde) se pierde esa experiencia humana irremplazable que es la lectura en soledad y en libertad…” (9). Por su parte Michèle Petit afirma que “…en los ámbitos donde impera una economía de subsistencia alguien puede sentirse culpable de leer, ya que es una actividad cuya ‘utilidad’ no está bien definida” (10).

Este utilitarismo adoptaba por momentos modalidades extremas. En una ocasión, una de las chicas, tras escuchar atentamente la letra de una canción de Joaquín Sabina que habla de una cita romántica —”Esta noche contigo” (11)—, concluyó que no le servía porque ¿cómo iba a enviarle esa letra a su marido si ellos no podían salir, ya que ambos estaban detenidos? No irrumpía la poesía en ellas como encuentro con otros universos o posibilidad de verse interpelado, sino como eventual insumo para escribir cartas familiares. Así, un cuestionamiento frecuente era que la mayoría de las poesías, al ser de autores masculinos, estaban dirigidas a las chicas. Reclamaban poetisas, que al construir alocutarios masculinos les permitieran extraer versos con los cuales poblar las cartas a sus parejas (la mayoría están casadas y muchas tienen hijos a pesar de su corta edad). En una ocasión en la que propusimos modificar un texto cambiando el género, una de las chicas no se limitó a eso sino que tachó palabras que no le gustaban o modificó afirmaciones que no le agradaban. Reescribió, en otras palabras, la poesía. Y cuando tomó conciencia de ello reclamó su autoría.

Había, sin embargo, datos objetivos que nos sugerían que era posible que las chicas ampliaran su tipo de relación con los textos. Una vez, comentaron que habían visto la película Scary Movie y se habían “matado de risa”. Pero entonces, si podían abordar una lectura estética, ya que el film en cuestión es una parodia, tal vez el problema era con la poesía solamente, por su carácter de cosa breve y transcribible. Una película no se puede mandar en una carta.

Optamos por comenzar a leer sin previo aviso, tomándolas por sorpresa, sin preguntar ni acordar nada de antemano.

Así, una integrante del equipo, Mercedes, aprovechando sus dotes de narradora, recitó una vieja poesía lunfarda que le contaba su abuelo sobre un guapo y una chica. Más allá de las interpretaciones que se inclinaban hacia el tema de la prostitución (el texto daba pie), una de las chicas comentó que si bien no la entendía, le gustaba. Había aparecido la identificación estética. Aquella lectora estaba atendiendo por primera vez a lo sonoro, lo rítmico, y no al referente, que le resultaba esquivo. Esa poesía no le servía para escribirle a nadie, pero le gustaba.

A medida que fue transcurriendo el tiempo, las chicas fueron apropiándose del espacio que les estaba reservado. Las del primer piso, por ejemplo, ya organizaban por sí mismas las actividades de su taller. Poco a poco sus voces empezaron a ser escuchadas por ellas mismas. Estaban experimentando una forma de relación en la cual lo que cada una decía era tenido en cuenta. Ninguna lectura era desechada. Poco a poco las burlas y las opiniones autodescalificadoras fueron relegándose. La escena final del segundo grupo muestra a las chicas siguiendo atentamente la proyección de Edipo Rey de Pier Paolo Passolini, pidiéndonos que leamos en voz alta el subtitulado, preguntándonos, enojándose por detalles que se les escapaban. En medio de ellas, la jefa de guardia, como una más, evadida de la realidad, apasionada por un relato denso y personal. Lo que puede la literatura…


Notas

(1) Petit, Michèle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura Económica, 2001. Colección Espacios para la Lectura. Pág. 53.

(2) Petit, Michèle. Op. cit.; pág. 58.

(3) Dependiente de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

(4) Amado de Nieva, Elba Rosa. “Volver a leer. El papel del docente en la recuperación del poder y el placer de la lectura”. Artículo para ser publicado en el N° 4, año III, de Amauta, revista del Departamento de Investigación de la Escuela Normal Superior “Juan B. Alberdi”.

Portada(5) Isol. El globo. México, Fondo de Cultura Económica, 2002. Colección Los especiales de A la orilla del viento.

Portada(6) Pommaux, Yvan. Detective John Chatterton. Traducción de Leopoldo Iribarren. Caracas, Ediciones Ekaré, 2000. Colección Libros de Todo el Mundo.

(7) “Nadie es perfecto” (Beillinson-Solari). En el disco ¡Bang! ¡Bang!!… Estás liquidado, de Patricio Rey y sus Redonditos de Ricota. Buenos Aires, Del Cielito Records, 1989.

(8) “Todo preso es político” (Beillinson-Solari). En el disco Un baion para el ojo idiota, de Patricio Rey y sus Redonditos de Ricota. Buenos Aires, P. Rey Discos, 1988.

(9) Amado de Nieva, Elba Rosa. Op. cit.; pág. 2.

(10) Petit, Michèle. Op. cit.; pág. 25.

(11) “Esta noche contigo” (J.Sabina-B.Prado-P.Varona-A. García de Diego). En el disco Esta boca es mía, de Joaquín Sabina. BMG-Ariola, 1994.


Bibliografía utilizada

  • Alvarado, Maite. “Escritura e invención en la escuela”. En Los CBC y la enseñanza de la Lengua. Buenos Aires. AZ Editora, 1997.
  • Amado de Nieva, Elba Rosa. “Volver a leer”. El papel del docente en la recuperación del poder y el placer de la lectura”. Artículo para ser publicado en el N° 4, año III, de Amauta, revista del Departamento de Investigación de la Escuela Normal Superior “Juan B. Alberdi”.
  • Bombini, Gustavo. “La literatura en la máquina de la reforma”. En revista La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil N° 4; Buenos Aires, julio de 1997; págs. 27-28.
  • Bombini, Gustavo. “Prácticas de enseñanza / prácticas de lectura de literatura: nuevas perspectivas”. En Textos en contextos 5. La literatura en la escuela. Buenos Aires, Lectura y Vida-Asociación Internacional de Lectura, 2002.
  • Bombini, Gustavo. “Sabemos poco acerca de la lectura”. En Lenguas Vivas N° 2; Buenos Aires, Instituto de Enseñanza Superior “Juan Ramón Fernández”, octubre-diciembre de 2002.
  • Cuesta Carolina. “La supuesta oposición entre la enseñanza de la literatura y la promoción de la lectura, o la historia de un gran malentendido”. UNLP/UNSAM.
  • Díaz Súnico, Mora. “Un manoseado y poco claro concepto de placer”. En Fichas de Cátedra. Buenos Aires, Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 2001.
  • Petit, Michèle. “Lectura literaria y construcción del sí mismo”. En Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura Económica, 2001.


(*) El Grupo de Investigación y Acción en Literatura Infantil y Juvenil Bisagra estaba constituido por entonces por los docentes Mercedes Pugliese, Juan Groisman, Lorena Di Vita, Carina Canterbank y Gabriela Fradkin, además del autor de la nota. Actualmente, los tres primeros continúan la experiencia en el Instituto donde se ha puesto en funcionamiento una biblioteca para uso tanto de las jóvenes como del personal de la institución.

Horacio Piñeiro (luciayrocio97@hotmail.com ) es Profesor y Licenciado en Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Dirigió colecciones sobre el estudio de la canción popular (“Poesía de un Siglo”; “Beatles 400 Lyrics”). Actualmente investiga sobre la obra de Joaquín Sabina y está por editar su primera novela, Los Fantasmas del Gasómetro. Junto con alumnos egresados del Postítulo en Literatura Infantil y Juvenil de CePA (Escuela de capacitación docente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) conforma el grupo Bisagra, dedicado a la acción y la reflexión sobre promoción de lectura y enseñanza de la literatura en los distintos niveles educativos.


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