Lápices o Rejas: pensar la educación en contextos de encierro

Introducción.

Mariano H. Gutiérrez.

Por supuesto que todo libro es, en alguna de sus dimensiones, un hecho político, porque está pensado para influir de alguna manera, para producir algo, o aún sin estar pensado así, lo hace. Este lo es más explícitamente que la mayoría. Ha sido pensado y diseñado como un hecho político, para sostener una idea, para darle peso, para ampliarla.

La idea alrededor de la cual gira toda la obra, y a la que pretende sostener es, finalmente, considerar la educación como un derecho social fundamental, que en su universalidad, abarque y alcance la situación de los privados de libertad. Esto parece un postulado elemental y sencillo ¿qué más podríamos decir al respecto? Si llevamos este enunciado elemental a sus máximas consecuencias, resulta, en realidad, una postura revolucionaria. En efecto, la educación de los privados de libertad no es, materialmente un derecho (como tampoco lo son los otros derechos sociales). Primero es un beneficio más en el mercado de beneficios (premios) y castigos que el sistema penitenciario utiliza para mantener el orden (perverso, violento, injusto, pero orden al fin) en las cárceles. Segundo, la educación universal es considerada como un compromiso moral, lejano, al que los estados deben tender cuando las cosas se lo permitan, y por lo tanto, es colocada en la agenda de “pendientes”, aún en aquellos casos en los que sería relativamente fácil y poco costoso brindarla (como en las cárceles). Tercero, la educación de los presos es vista mayoritariamente como una herramienta posible más para una supuesta “resocialización”, y no en su calidad de derecho social fundamental (y en este error se lo debemos en gran medida a penalistas liberales y progresistas expertos en ejecución penal); incluso, en el mejor de los casos, como simplemente una pequeña válvula de escape del preso para liberarse unas horas por semana de la violencia del sistema penitenciario.

Todas estas ideas son sostenidas incluso por respetables pensadores progresistas, humanistas, con inquietudes sinceras y honestas por la situación de los presos. Pero todas ellas son contrarias a la concepción de la educación (también de los presos) como un derecho humano fundamental, o mejor dicho, tienen consecuencias incompatibles con esta concepción. Todas estas posturas limitan esta concepción, la someten a otra ideología y a otras necesidades, y por lo tanto, incluso estas ideas progresistas van a terminar siendo atacadas por el “fundamentalismo” radical que en esta obra proponemos.

Un punto de partida a esta altura indiscutible es: Si la educación es una obligación del Estado y un derecho de las personas, no puede ser un beneficio penitenciario, no puede ser un lejano compromiso moral, no puede ser una herramienta de resocialización, es sencillamente, eso, un derecho. Frente a estos otros fines, es un fin en sí mismo (no frente a sus propios objetivos educativos, de los que aquí también se hablará más adelante). ¿Ahora, nuevamente, cómo seguir? Esta concepción es un punto de partida y no un punto de llegada. Numerosas discusiones se abren entonces. Y estas discusiones pueden ser rastreadas en un debate que estos mismos artículos, aquí presentes sostienen. Porque si bien sirven de apoyos mutuos, unos argumentos sirven para fortalecer otros, el sentido, el alcance y las condiciones de considerar la educación de los presos un derecho ciudadano y un deber del estado, están aún por resolverse. Y aunque exista un diálogo entre los artículos, cada artículo se sostiene por sí mismo y es autónomo. Por ello, la división en secciones (ingreso, observación, diagnóstico y tratamiento), si bien ayuda a la coherencia global, siempre resulta un tanto antojadiza, en tanto todos los artículos explicitan una mirada, se basan en observaciones, hacen un diagnóstico y llevan a una prescripción, tácita o explícita. Y ello es posible porque en la convocatoria hemos priorizado autores con conocimiento del campo por experiencia propia, y porque estos autores escriben como cientistas sociales y como juristas al mismo tiempo (combinación que se encuentra presente en mis obsesiones desde hace mucho tiempo): son cientistas sociales que interpretan el derecho, son abogados que analizan la realidad.

En definitiva, rodos los autores convocados y que se han prestado a colaborar lo han hecho bajo la consigna de la educación como derecho contra la idea de la educación como tratamiento, y con la propuesta de defender alguna de las ideas-fuerza que surgen de esta concepción. Ello no implica, que como, observará el lector atento, las ideas de varios de nosotros no entren en debate, porque sin debate no habría obra intelectual. Véase las distintas concepciones de la cárcel que debaten entre los artículos de Rodriguez, Sai, Mouzo y Albor. E incluso, cómo Monclús y Piechestein defienden (en un sólido artículo) la incorporación del polémico “estímulo educativo” en la nueva ley de ejecución penal, en contra de Gutiérrez (yo mismo), Diego Fernández, Esteban Rodríguez y la mayoría de los autores. Hay debate y hay diferentes posturas (diferentes lecturas, diferentes propuestas), pero todas ellas sostienen la idea principal. El resultado ha sido pensado en aras de la coherencia de una idea. Esta obra ha sido pensada para promover el debate, pero también estratégicamente para defender una interpretación, para divulgarla, para multiplicarse: para definir la verdadera dimensión que como derecho fundamental debería tener la educación cuando alcanza el terreno particular de los privados de libertad. Discusión que no sólo está dada para producirse entre abogados, sino sobre todo entre educadores, pedagogos, sociólogos, filósofos, y todos tipo de operadores del sistema educativo, del sistema penitenciario y del sistema jurídico.

 

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